Школьный невроз

Предлагаем статью на тему: "Школьный невроз". Мы постарались в полной мере рассмотреть тематику и подытожили статью. На все вопросы ответят наши специалисты. Просьба писать в комментарии или в приватном режиме на странице контактов.

Уже в первом классе родители и педагоги сталкиваются с такой проблемой как школьный невроз. Неврологическое расстройство у школьников носит обратимый характер, поэтому, чем раньше приступить к лечению, тем быстрее можно избавить ребенка от неприятных симптомов заболевания. Неврозы у детей младшего школьного возраста служат первым сигналом возможных серьезных проблем психического состояния в более зрелом возрасте. Родители в подобной ситуации просто обязаны принять меры по устранению заболевания, а не ждать когда все пройдет само по себе.

Школьный невроз 82

Причины школьного невроза

Проблемой психологического расстройства у детей, посещающих школу, занялись не только психологи, но и другие детские врачи. Они отмечают, что в настоящее время рождается ничтожно малое количество абсолютно здоровых детей, у многих уже во внутриутробном развитии наблюдалось то или иное отклонение в развитии нервной системы. По статистике, многие дети уже приходят в школу с неврозом, приобретенным в саду или дома. Специалисты условно подразделяют учеников младших классов на следующие группы:

  • В первую группу входят дети, у которых наблюдается сильное отклонение в развитии. Их поведение сильно отличается от сверстников: они ведут себя агрессивно по отношению к учителю и одноклассникам, откровенно хамят, могут ходить по классу во время урока. Как правило, какие ученики не могут похвастаться хорошей успеваемостью и знанием школьной программы. При этом самооценка таких детей слишком завышена.
  • Ко второй группе учеников младшего школьного возраста можно отнести так называемых середнячков. Они учатся на 4 и 5, хорошо себя ведут, словом не выделяются из общей массы. Но в один прекрасный момент, родители и педагоги отмечают резкую смену настроения у ученика. Он впадает в депрессию, перестает общаться с одноклассниками, резко ухудшаются учебные показатели. Толчок к психологическому расстройству чаще всего дает чрезмерные нагрузки в школе, дополнительные занятия в спортивных секциях, музыкальных школах, курсах иностранных языков.
  • Третья группа школьников внешне кажется вполне благополучной. У них хорошие оценки, примерное поведение, но если присмотреться повнимательней, то ребенок эмоционально не устойчив. Он боится выходить к доске, отвечать перед большой аудиторией, боится наказания от родителей за плохую отметку, даже взгляд строгого учителя способен вызвать у него панический страх. Такие дети не любят быть на виду, они легкоранимы, впечатлительны, плохо переносят критику со стороны окружающих. Очень часто такие дети просто отказываются посещать учебное заведение.

Чтобы избежать проблем в школьном возрасте, детские невропатологи рекомендуют родителям детей с отклонениями в работе нервной системы находиться под наблюдением врачей практически с рождения. Это позволит предупредить более серьезные проблемы в будущем.

Школьный невроз 26

Школьный невроз может возникнуть по следующим причинам:

  • Физиологические причины. К ним можно отнести тяжелую беременность матери, осложненные роды, родовые травмы, хронические заболевания центральной нервной системы, слабый иммунитет.
  • Психологические причины. Их может быть несколько: сложная внутрисемейная обстановка, развод родителей, плохое материальное положение и жилищные условия, строгое воспитание, невозможность установить эмоциональный контакт со сверстниками, несоответствие возможностей ребенка с нагрузками в школе и вне ее.

Зачастую родители сами провоцируют у ребенка школьный невроз. Слишком строгое наказание за плохую оценку вызывает у школьника настоящий ужас, он просто боится идти домой. Педагоги также влияют на психологическое состояние своих учеников. Иногда учитель просто не осознает, насколько велико его воздействие на психику ученика. Психологами доказано, что информация намного быстрее и легче усваивается, если ее произносить со спокойной и размеренной интонацией. Постоянные крики и командирский тон учителя только ухудшают микроклимат в классе, вызывают у школьников только негативные эмоции.

Симптомы

Под школьным неврозом понимается психологическое расстройство у ребенка, сопровождающееся определенными симптомами. Врачи подразделяют признаки заболевания по следующему характеру.[1]

Физиологические признаки школьного невроза:

  • Нарушение аппетита. Дети при школьном беспокойстве могут частично или полностью отказываться от еды, их мучает постоянная тошнота, иногда появляется рвота. В результате школьник теряет вес в короткие сроки.
  • Нарушение сна. Школьники часто испытывают сонливость в течение дня, а ночью наоборот, бессонницу. Нередко в ночных сновидениях присутствуют кошмары.
  • Головокружение, частая головная боль.
  • Боли спазматического характера.
  • Сбои в работе желудочно-кишечного тракта, появление запоров или диареи.
  • Повышенная утомляемость, слабость в мышцах.
  • Возникновение судорог в конечностях.

Школьный невроз 152

Помимо проблем со здоровьем физиологического характера, у детей, страдающих психологическим расстройством, возникают симптомы психологического свойства:

  • Резкая смена настроения.
  • Раздражительность и агрессивное поведение.
  • Повышенная уязвимость, ранимость.
  • Постоянное подавленное состояние.
  • Возникновение истерических припадков. Школьник может упасть на пол и колотить руками и ногами, нередко в ход идет и голова.

Появление невроза, особенно у младших школьников, можно увидеть по некоторым признакам:

  • Не откликается на свое имя и фамилию с первого раза, хотя прекрасно слышит. Все задания приходится повторять дважды.
  • Рассеянность, ребенок часто забывает школьные принадлежности дома.
  • Привлекает внимание окружающих, пытается шутить и острить, делает это специально.
  • При ответе у доски у школьника меняется тембр голоса, он становится визгливым или вовсе пропадает.
  • По приходу домой, ученик не может толком рассказать про проведенный день в школе, сразу же замыкается в себе и уходит в другую комнату.
  • За несколько часов до занятий, у ребенка потеют ладони, учащается сердцебиение. Он не может сконцентрироваться, роняет предметы на пол.

Если родители замечают у своего чада минимум пять перечисленных признаков, им нужно срочно принять соответствующие меры. По возможности нужно обратиться к детскому психологу, который поможет понять причины школьного невроза и устранить их.

[2]

Лечение и профилактика школьных неврозов

Основная задача по избавлению неврологического расстройства ложится на плечи родителей. Это довольно сложная работа, которая касается не только ребенка, но и самих родителей. Взрослые редко задумываются о своей роли в психологическом развитии своего чада, а зря. Именно в семье формируются предпосылки возникновения неврозов, а внешние факторы становятся просто «последней каплей». Чтобы помочь школьнику избавиться от невроза, родители должны обратить внимание на следующие моменты в своем поведении:

  • Наличие эмоциональной связи с ребенком.
  • Не концентрироваться только на своих проблемах и заботах, больше времени проводить с малышом.
  • Приносить определенные жертвы ради детей. Под этим понимаются не только материальные траты, но и жертвование личными интересами.
  • Пересмотреть модель воспитания, возможно в нем присутствует чрезмерная властность и принципиальность.
  • Не конфликтовать с родителями сверстников ребенка.
  • Обратить внимание на собственное поведение, возможно родитель подает плохой пример для своего чада.

Профилактика школьных неврозов заключается в соблюдении следующих правил:

Установить ребенку режим дня

Это означает отход ко сну в одно и то же время, четкое распределение времени труда и отдыха, появляется возможность нормализовать работу нервной системы.[3]

Школьный невроз 66

Смена рода деятельности

К примеру, у школьника много времени занимает чтение книг или другие малоактивные занятия. Профилактика невроза заключается в том, чтобы разбавить свободное время ребенка другими видами досуга: прогулками на свежем воздухе, катанием на велосипеде или коньках, и так далее.

Релаксация

Необходимо научить ребенка расслабляться. Это можно сделать с помощью плаванья, упражнений дыхательной гимнастики, общения с животными. Специалисты отмечают особую роль в лечении школьных неврозов с помощью животных. Катание на лошадях, плаванье в бассейне с дельфинами показывают положительную динамику в терапии многих психологических расстройств. О возможностях такого лечения написано немало научных книг.

Прием успокаивающих отваров из лекарственных трав

Если ребенок начинает сильно нервничать перед контрольной или экзаменом, отвар из пустырника или валерьяны успокоит нервную систему и поможет успокоиться.

Не допустить развитие школьного невроза у детей является главной задачей родителей и педагогического состава во время обучения. Предупредить болезнь намного легче, чем ее вылечить. Если же ситуация с каждым днем все ухудшается, нельзя откладывать визит к врачу. Своевременное обращение к специалисту позволит избежать серьезных проблем с психическим здоровьем в будущем. Повышенные требования к успеваемости родителей при ограниченных возможностях ребенка обязательно приведут к нервным срывам и отказ от посещения школьного заведения. Ребенку сложно одному противостоять внешним негативным факторам, и только забота и внимание родителей помогут ему справиться с любыми проблемами.

Похожие записи

Исследования в школах показывают, что около 28% де­тей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе «трудных», за­пущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявление этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющегося поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психоло­гии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин «психогенная школьная дезадаптация» подразумевает «психогенные реакции, психоген­ные заболевания и психогенное формирование личности ре­бенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и в семье» (В.Е.Каган, 1984). Помимо этого понятия в литературе встречаются термины «школьная фо­бия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложнос­ти в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. от­клоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая «выражается в волне­нии, — повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М.Прихо­жан, 1989).

Терминологические различия основываются на расхожде­ниях в понимании причин дезадаптивного поведения. Так, говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика име­ют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося явля­ется наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходят­ся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. восприни­мать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учаще­гося в процессе обучения, на практике этот тезис опускает­ся или понимается слишком узко (например, на уроке учи­тель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктив­ную дискуссию). Многие новации, столь популярные в со­временной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции «над» школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет ини­циативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

Читайте так же:  Боязнь высоты: почему люди боятся?

В такой ситуации, когда личность ученика рассматрива­ется лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под ред. А.В. Петровского (1985) дидактогения определяет­ся как «вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угне­тенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных от­ношениях».

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как не­рвно-психическое расстройство личности ребенка, основ­ной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли нео­сторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако мож­но говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности (Ю.А.Александровский, 1976). Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наи­более уязвимые черты характера, не соизмеряющий с эти­ми особенностями свои действия и слова, может стать не­посредственной причиной дидактогенного невроза. Дидактогенные неврозы вызывают нарушения различных под­структур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Проис­ходит деформация мотивационной сферы учащегося: учеб­ные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь при­водит к искажению самой учебной деятельности. В резуль­тате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

Чрезмерное переутомление, перегрузка учащихся так же могут являться причиной возникновения невротических расстройств. Само поступление в школу — переломный мо­мент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе, о чем речь шла в предыдущих главах.

Понятие «школьный невроз» более глубоко объясняет причины возникновения отклонений в поведении учащихся. В этом понятии раскрываются не только отрицательные воз­действия со стороны учителя, школы, но и влияние непра­вильного воспитания в семье, индивидуальные особенности учащихся. Ряд авторов (Е.В.Новикова, 1987, Г.В.Бурменская, 1990, В.Е.Каган, 1984 и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый уче­ник:
1) режимные трудности (они заключаются в относитель­но низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);
2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдают­ся у детей, имеющих малый опыт общения со сверстника­ми, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3) проблемы взаимоотношений с учителем;

4) проблемы, связанные с изменением семейной обста­новки (Г.В.Бурменская и др., 1990).

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справля­ется с этими трудностями, какие способы решения про­блем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти пробле­мы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, пе­дагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной ком­пенсации неподготовленности к школе.

Мы рассматриваем школьный невроз не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — ас­пекте. В медицинской литературе неврозами принято считать психогенные заболевания, причинами которых являются сильное эмоциональное потрясение, нарушение значимых жизненных отношений человека. Неврозы затрагивают лишь психическую сферу человека, не сопровождаются органичес­кими изменениями мозга. По мнению В.Н.Мясищева (1960), невроз представляет болезнь личности и в первую очередь — болезнь развития личности. В основе невроза — конфликт человека с окружающей его действительностью, и конфликт этот носит внутренний характер. В.Н.Мясищев отмечает, что при рассмотрении возникновения неврозов необходимо учи­тывать сферу отношенний личности, т. к. именно нарушение отношений может явиться причиной невроза. По его мне­нию, не конкретная патогенная ситуация приводит к невро­тическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации.

Во многих исследованиях отмечается, что прежде всего нарушения в системе семейных отношений приводят к воз­никновению неврозов у детей (В.И.Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская): «Семьи с нарушен­ными отношениями не могут самостоятельно решать возни­кающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдаются снижение социальной и психологичес­кой адаптации, отсутствие способности к совместной дея­тельности» (А.С.Спиваковская, 1988).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Наши наблюдения и опыт практической рабо­ты с младшими школьниками показывают, что можно вы­делить несколько групп детей, страдающих «школьными неврозами»:

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызы­вающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время заня­тий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессив­ность по отношению не только к учителям, но и к одно­классникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завы­шена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запу­щенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмо­циональных потрясений вдруг начинают резко меняться буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подме­нили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывает­ся ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая деп­рессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы де­тей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок те­ряет контакт с действительностью, интерес к окружаю­щим, полностью погружается в собственные пережива­ния), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослы­ми). Педагоги первое время стараются разобраться в причи­не таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, за­числяя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся бла­гополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное по­ведение) наблюдаются различные признаки эмоционально­го неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плакси­вы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уро­вень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не пред­ставляют особого интереса, т. к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей на­много выше уровня вербального. Их потенциальные возмож­ности могут полностью раскрываться только в индивиду­альной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность суще­ствования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказать­ся несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников на­блюдается страх школы как своеобразная разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дисциплины и т. п., в ре­зультате чего ребенок отказывается ходить в школу.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявле­ний школьных неврозов достаточно условно. Исследования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апа­тичность во втором, и зажатость, скованность в третьем — это различные способы неадекватной психологической за­щиты. Характер и проявления психологической защиты при школьных неврозах зависят прежде всего от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации. Постараемся на конкретном примере рассмотреть причины отклонений в по­ведении ребенка и механизмы психологической защиты.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступле­нии в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала за­мечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огры­заться, иногда грубить учительнице. Мать не придавала сна­чала этому большого значения. Но поведение Миши посте­пенно ухудшалось. После того, как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее. Раз­бор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребе­нок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу, укусил девочку, которая обзывала его, сидел под партой, когда учительнница ругала мальчика, в диктанте перед каждым словом написал приставку «не», диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, наблюдался частичный мутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» — после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реак­цию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нор­мальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Читайте так же:  Почему мужчины изменяют?

Этот случай интересен тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, т. к. мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном эта­пе вся коррекционная работа строилась опосредовано, через родителей и педагогов. По мнению учителей, которые обуча­ли Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, не спо­собный контролировать себя, а классный руководитель счи­тала его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально, детский сад не посещал. Се­мья полная. У Миши есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. По словам матери, отец очень редко занимался сыном, даже в такой критический момент, когда возник конфликт в школе, он не счел нужным обра­щать на это внимание, считал, что учителя и мать все ус­ложняют. Таким образом, мужского влияния в семье маль­чик не испытывал. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, старалась привить сыну прежде всего по­слушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к успеваемости мальчика. Ребенок, очень ранимый и впечатлительный, старался вы­полнять все требования матери и учителей, чтобы соответ­ствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей веро­ятности, школа являлась в первую очередь местом для ут­верждения своего Я, т. е. познавательные мотивы для него были на втором плане. Прежде всего ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, лучше других, а следовательно, заслуживает особого внимания. Однако, придя в первый класс, Миша столкнулся с тем, что он один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят в классе, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилеж­ный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызываю­ще. В конечном итоге Миша добился своего: им заинтересо­вались все: и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожи­дал, что это может закончиться посещением кабинета пси­хиатра. Здесь уже произошел срыв.

Анализ поведения Миши позволил выявить причины дезадаптивного поведения мальчика:

1. Неправильное воспитание в семье: отвергающее со сто­роны отца, гиперсоциальное со стороны матери.

2. Компенсаторные характерологические особенности личности ребенка как результат неправильного воспита­ния. При таком сочетании типов воспитания ребенку свойственны эгоцентризм и аффективность (это первич­ные личностные образования). Они приводят к претенци­озности, с одной стороны, и неуверенности в себе — с другой. И, наконец, третичными личностными образова­ниями могут быть лживость, симуляция, театральность, демонстративность. Эти характерологические особенности являются неадекватной формой разрешения внутреннего конфликта. К сожалению, учителя и родители обращают внимание на ребенка лишь тогда, когда оно вызывает уже беспокойство, как правило, только на уровне третичных образований.

3. Непонимание учителем данной ситуации. Как известно, учитель в начальной школе является значимым взрослым для учеников, его понимание и авторитет оказывают огром­ное влияние на формирование взаимоотношений в классе. В этом случае мы столкнулись с ситуацией неприятия учите­лем, тогда как именно этот ученик нуждался в особом, доб­рожелательном подходе. Для Миши необходимы постоянное одобрение и поддержка, а учителю казалось, что похвала может повредить ребенку. Очень скупой на похвалы учитель оказался очень щедрым на замечания.

4. Сверстники также сыграли определенную роль в фор­мировании патохарактерологических черт характера Миши. Среди одноклассников он чувствовал себя неуверенно, одиноко.

Таким образом, из-за ряда причин у Миши сформирова­лась невротическая реакция на те трудности, с которыми он столкнулся в школе. Что же делать, можно ли помочь маль­чику? Прежде всего следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекционной работы проводить с родителями ребенка.

Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, принять его таким, какой он есть. Для изменения родительской позиции можно провес­ти сравнительный анализ сочинений «Портрет моего ре­бенка», «Каким я хочу видеть сына в будущем», «Я как родитель» (А.С.Спиваковская, 1988). Когда родители на­чинают рефлексировать свое отношение к детям, выявля­ется много парадоксов воспитания, которых без специаль­ного анализа взрослые не замечают. Например, в сочине­нии «Портрет моего сына» мать Миши пишет: «Мой сын очень добрый, ранимый, впечатлительный мальчик. У него нет близкого друга… часто он бывает неуверенным в себе, нерешительным…» В следующем сочинении «Каким я хочу видеть сына в будущем» мы видим совершенно другую картину: сын будет «общительным, сильным, по­лезным обществу гражданином…» И наконец, в сочине­нии «Я как родитель» выступает самокритичная мать, ко­торая не знает, как правильно воспитывать своего ребен­ка. Другими словами, она старается привить сыну то, что ему совершенно не свойственно (и не свойственно ей са­мой), не зная, каким способом этого добиться. Рефлек­сивный анализ собственных методов воспитания, систем запретов, которые предъявляются ребенку, помогает по­нять причины отклонений поведения детей. Родители на­чинают осознавать, что они очень часто требуют от детей того, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут вы­полнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, меч­тательного, флегматичного мальчика родители ожидали полного и беспрекословного подчинения любым автори­тетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за него». Эта привычная фраза, стерео­типная и для педагогов, и для родителей, раскрывает сущность воспитательного подхода, где главное — покой воспитателя, родителя. Важно, чтобы тебя не осудили ок­ружающие, а каково при этом ребенку, совершенно не учитывается. Кажется, что если окружающим хорошо, если он удобен для них, то непременно будет хорошо и ребенку тоже.

Тезис «беспроблемного» воспитания, по сути дела ста­вящий во главу угла «удобство» ребенка для взрослых, сводящий основную задачу воспитателя к тому, чтобы ребенок не мешал взрослым, не доставлял им лишних хло­пот, может показаться, на первый взгляд, достаточно без­вредным. На самом деле он является одной из причин воз­никновения патохарактерологических черт у детей. Получа­ется парадокс воспитания: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школь­ных правил, мы, если переусердствуем в этом направле­нии, получаем обратный эффект — явление дезадаптации, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые.

Работа с учителем основывается на тех же основных принципах, что и работа с родителями. Прежде всего следует помочь учителю провести рефлексивный анализ своей педа­гогической деятельности, т. к. через осознание, осмысление собственных проблем, трудностей можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

Традиционно школьные педагоги обучают детей в сис­теме сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах в некоторых школах все равно не исключает оце­ночного сравнения деятельности учащихся). Когда учитель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто — хуже, когда кого-то хвалят за успехи, а на другого в лучшем случае не обращают внимания, то у этого «другого» формируется низкая самооценка, которую приходится как-то компенси­ровать. Психологами давно доказано, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другими детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельно­сти у ребенка. Тогда ученик понимает, что если он что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, он этому на­учится завтра.

Что же мешает учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития» (И.В.Дубровина, 1987)? Признание этой позиции требует от учителя огромных профессиональных и личност­ных усилий, в то время как намного легче считать, что есть дети способные и неспособные. Получается, что «неудоб­ный» или «неспособный», «трудный» ребенок «портит» жизнь и родителям, и педагогам, хотя в первую очередь от этого страдает сам.

Безусловно, не все дети, находясь под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, дают бо­лезненные, патохарактерологические реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей детей.

Беспокойство, повышенная тревожность, ранимость яв­ляются основными признаками, предшествующими невро­тическим состояниям. А.И.Захаров (1982), описывая ребен­ка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоцио­нально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрываю­щий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чув­ством Я.

В.И.Гарбузов (1990) выделяет девять типов преневротических характерологических проявлений: агрессивность и честолюбие, педантичность, благоразумность, тревожная синтонность, инфантильная и психомоторная нестабиль­ность, конформность и зависимость, тревожная мнитель­ность и замкнутость, контрастность (под контрастностью понимается несоответствие между внешними проявлениями личности — гордый, самоуверенный — и внутренними пере­живаниями — ранимый, обидчивый).

А.Л.Гройсман, рассматривая преморбидные черты невро­тической личности, выделяет такие характеристики, как повышенная амбициозность, эгоцентризм, высокий уро­вень самовнушаемости, инфантилизм, низкая степень само­контроля.

А.И.Селецкий отмечает, что к неврозам предрасположе­ны люди со слабым типом высшей нервной деятельности, тревожно-мнительные, неуверенные в себе, с низкой само­оценкой. С другой стороны, Н.С.Сазонова считает, что не­врозы чаще возникают у людей с сильным, но неуравнове­шенным типом высшей нервной деятельности, чрезмерно уверенных в себе, преувеличивающих свои возможности, ставящих перед собой, как правило, неразрешимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний.

Самосознание и самооценка детей, склонных к невроти­ческим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я в глазах значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (ка­ким я хочу казаться).

В области социальных отношений многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками. Свое одиночество переживают очень болезненно.

Знания об ученике, учет его психологических особеннос­тей помогают правильно построить коррекционную работу с ним. Как известно, при коррекционной работе важное зна­чение имеют продукты творческой деятельности детей (ри­сунки, рассказы и др.), игры-упражнения. Однако дети с невротическими чертами характера с трудом входят в кон­такт, могут отказываться принимать участие в игре или ри­совать, отвечать на вопросы психолога. В таких случаях необ­ходимо постараться обеспечить ребенку комфортное пребы­вание в группе коррекции. Прежде всего дети отказываются говорить на групповых занятиях. В таких случаях можно ис­пользовать игры «Заколдованный ребенок» и «Шапка-неви­димка» и др. (А.С.Спиваковская, 1988). Такие игры помога­ют ребенку привыкнуть к группе, быть ее участником, но при этом не произносить ни слова.

Читайте так же:  Советы как быстро вернуть мужа в семью

После адаптационного периода пребывания в группе ре­бенка подключают к основному комплексу упражнений, направленных на преодоление противоречий, приведших к психогенным расстройствам. Игры-драматизации, к кото­рым дети сами сочиняют различные сюжеты из школьной жизни, помогают им снизить значимость школы, высоких отметок, дают им возможность чувствовать себя на уроках раскованнее, свободнее.

Видео (кликните для воспроизведения).

Наблюдения показывают, что, если вовремя обращать внимание на школьников с первыми признаками невроти­ческих реакций, повышать устойчивость адаптационного барьера, можно остановить процесс психогенного форми­рования личности. Таким образом, для профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплекс­ные меры, включающие проведение ранней диагностики развития личности ребенка, учет его возрастных и индиви­дуальных особенностей и возможностей, постоянную рабо­ту с учителями и родителями в системе школьной психоло­гической службы.

ШКОЛЬНЫЙ НЕВРОЗ — недуг, мешающий детям нормально учиться.

ПРИСТАЛЬНОЕ ВНИМАНИЕ ОБЩЕСТВЕННОСТИ К ЗДОРОВЬЮ ПОДРАСТАЮЩЕГО ПОКОЛЕНИЯ, НЕПОСРЕДСТВЕННО СВЯЗАННОЕ С ФУНКЦИОНИРОВАНИЕМ РОССИЙСКИХ ШКОЛ, ВЫЯВИЛО РЯД ЗАБОЛЕВАНИЙ (ПРИЧЁМ МАССОВОГО ХАРАКТЕРА), О КОТОРЫХ НЕСКОЛЬКО ДЕСЯТКОВ ЛЕТ НАЗАД И РЕЧИ НЕ МОГЛО БЫТЬ.СРЕДИ НИХ НА ОДНОМ ИЗ ПЕРВЫХ МЕСТ ЗНАЧИТСЯ ТАК НАЗЫВАЕМЫЙ «ШКОЛЬНЫЙ НЕВРОЗ».

Школьный невроз – это устойчивый дискомфорт, привычный стресс, связанный с отношением к школе. А ещё постоянная тревога, устойчивые страхи, тихая паника, ужас,который испытывает школьник.

Подобный недуг мешает учиться умным и способным, морально убивает тревожных и ответственных, ставит крест на детях со средними способностями. Научного определения школьного невроза пока не существует, этими словами обозначен целый комплекс проблем современного учащегося. Наиболее распространённое определение новой «болезни» звучит так: несовместимость особенностей личности учащегося и школьной ситуации.

Под особенностями личности понимается и необычный стиль мышления, и повышенная тревожность, и высокий творческий потенциал, и заниженная самооценка, и гиперответственность, и беспечность – и всё это норма, особенности нормального ребёнка –

ученика. Новая болезнь ширится и крепнет, став нормой у первоклассников, у гимназистов, у отличников и троечников.

Родители порой вносят в развитие неврозов свой существенный вклад. Первый вопрос, который задаётся ребёнку, пришедшему из школы: «Какие оценки получил?» Но задумывался ли кто-нибудь из пап и мам, как чувствует себя их родное чадо, ожидая каждый день этот вопрос, особенно если получил не бог весть что? Особенно если за честным ответом об очередной неудачи обычно следует либо упрёк, либо многозначительные вздохи, а то и взбучка на повышенных тонах.

Приметами школьного невроза могут быть: срывающийся голос, учащённое сердцебиение, затруднённое дыхание, закушенные губы, влажные ладони, изгрызённые ногти, плохой сон и аппетит, нервный тик, заикание, нарушенное внимание, сниженная память, быстрая утомляемость, энурез. Ещё – аллергии, диатезы, частые простуды, сухая слизистая носоглотки. Нервная система не успевает справиться со страхом, который порождает школьная ситуация, и перестаёт обслуживать такие мелочи, как кожа и слизистая оболочка. Дальше будет несварение, а потом гастрит. Ухудшится зрение. Будет болеть голова. Любому человеку нужен личный опыт преодоления себя, преодоления ситуации, противостояния с другими людьми, но ребёнку самому с этим не справиться, ему нужна деликатная и действенная помощь.

ШКОЛЬНЫЙ НЕВРОЗ ЛУЧШЕ ПОДДАЁТСЯ КОРРЕКЦИИ НА ЕГО РАННИХ СТАДИЯХ, для эффективной борьбы с ним потребуется консультация и невропатолога, и психолога, дипломатичный контакт с администрацией школы и педагогом, ненавязчивое внимание родителей и эмоционально – тёплая атмосфера дома. Понадобятся свежи фрукты и сырые овощи, а также соки из свежих фруктов и сырых овощей, витамины группы В.

Вот признаки, которые помогут Вам понять, в каком состоянии находится ребёнок. Не откликается на имя, фамилию, хотя хорошо слышит; отвлекается, не выполняет требования, задания, просьбы с первого раза; забывает дома необходимые школьные вещи; неусидчивый – вскакивает с места; роняет предметы; пытается смешить, привлекает всеобщее внимание; часто меняет позу (возится)

Почёсывается, потирает лоб, голову, руки; во время устного ответа на уроке или во время рассказа о том, как занимался в школе, меняется (становится сиплым, хриплым, визгливым или «пропадает» ); боится отвечать у доски; дома прячет тетради от родителей; плачет, пытаясь выполнить непосильное задание; не хочет идти в школу; затаивается, сдерживает дыхание; прерывистый вдох и выдох; влажные ладони; руки дрожат; движения скованные: всё валится из рук».

Эти приметы практически полностью отражают внешние проявления

Школьного невроза, и если хотя бы шесть и более из них присущи Вашему ребёнку, срочно необходима консультация школьного или другого психолога.

Вот ещё признаки проявления этого недуга: ребёнок грызёт ногти, ручку; кусает губы; теребит, крутит волосы, одежду, разные предметы; во время урока шаркает ногами под партой; делая уроки дома, не сидит за столом (стоит, лежит на полу или диване, а если и сидит, то либо в немыслимой позе, либо поминутно куда-то вскакивает);задыхается; с трудом глотает слюну; неожиданно что-то выкрикивает; злится, швыряет ручки и другие предметы; агрессивен; дерётся, пинается, плюётся, портит свои и чужие вещи.

Если в поведении Вашего ребёнка отмечается четыре и больше подобных признаков, то необходима срочная консультация детского невропатолога.
*** В заключение хочется выразить надежду, что эти сведения дадут возможность мыслящим учителям по-иному взглянуть на неусидчивых, беспокойных детей, а родителям – серьёзно задуматься

над причинами нежелания ребёнка идти в школу.

Полный текст материала смотрите в скачиваемом файле.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Есть мнение?
Оставьте комментарий

Исследования в школах показывают, что около 28% де­тей обладают неуравновешенной психикой и нуждаются в специальной психологической помощи. В педагогической практике таких учеников относят к группе «трудных», за­пущенных или неприспособленных к школе детей. Однако проявление этих трудностей и их причины столь обширны, что невозможно выделить четкие критерии, определяющие границы отклоняющегося поведения школьников. Поэтому в современной литературе, а также в практической психоло­гии эти явления квалифицируются по-разному. Наиболее часто встречающийся термин «психогенная школьная дезадаптация» подразумевает «психогенные реакции, психоген­ные заболевания и психогенное формирование личности ре­бенка, нарушающие его субъективный и объективный ста­тус в школе и в семье» (В.Е.Каган, 1984). Помимо этого понятия в литературе встречаются термины «школьная фо­бия», «школьный невроз», «дидактогенный невроз». Невроз понимается здесь не в медицинском плане, а скорее как неадекватный способ реагирования на те или иные сложнос­ти в школьной жизни. Как правило, школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. от­клоняющемся, дезадаптивном поведении. Однако с такими крайними случаями проявления агрессивности или страха, тревоги, неуверенности в себе мы встречаемся в школьной практике относительно редко. Чаще наблюдается состояние школьной тревожности, которая «выражается в волне­нии, — повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников» (А.М.Прихо­жан, 1989).

Терминологические различия основываются на расхожде­ниях в понимании причин дезадаптивного поведения. Так, говоря о дидактогениях, дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика име­ют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося явля­ется наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний. Цели учителя и цели ученика изначально расходят­ся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. восприни­мать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учаще­гося в процессе обучения, на практике этот тезис опускает­ся или понимается слишком узко (например, на уроке учи­тель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктив­ную дискуссию). Многие новации, столь популярные в со­временной школе, не имеют успеха, по всей видимости, потому, что они не изменяют самой позиции, роли учителя в процессе обучения. Учитель остается в позиции «над» школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет ини­циативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.

В такой ситуации, когда личность ученика рассматрива­ется лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении. В психологическом словаре под ред. А.В. Петровского (1985) дидактогения определяет­ся как «вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угне­тенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных от­ношениях».

Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как не­рвно-психическое расстройство личности ребенка, основ­ной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли нео­сторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако мож­но говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам. Наиболее подвержены им дети с так называемыми акцентуированными типами личности (Ю.А.Александровский, 1976). Педагог, не учитывающий индивидуальные особенности личности учащихся, их наи­более уязвимые черты характера, не соизмеряющий с эти­ми особенностями свои действия и слова, может стать не­посредственной причиной дидактогенного невроза. Дидактогенные неврозы вызывают нарушения различных под­структур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Проис­ходит деформация мотивационной сферы учащегося: учеб­ные, познавательные мотивы перестают быть ведущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь при­водит к искажению самой учебной деятельности. В резуль­тате дидактогений, как правило, изменяются интересы учащихся, происходит переоценка ценностей, меняются самооценка и другие личностные образования.

Читайте так же:  Как заставить парня жениться?

Чрезмерное переутомление, перегрузка учащихся так же могут являться причиной возникновения невротических расстройств. Само поступление в школу — переломный мо­мент в жизни ребенка. Успешность обучения его в школе зависит от особенностей воспитания в семье, его уровня подготовленности к школе, о чем речь шла в предыдущих главах.

Понятие «школьный невроз» более глубоко объясняет причины возникновения отклонений в поведении учащихся. В этом понятии раскрываются не только отрицательные воз­действия со стороны учителя, школы, но и влияние непра­вильного воспитания в семье, индивидуальные особенности учащихся. Ряд авторов (Е.В.Новикова, 1987, Г.В.Бурменская, 1990, В.Е.Каган, 1984 и др.) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младшеклассников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.

Для многих детей поступление в школу может явиться сложным испытанием. По-видимому, хотя бы с одной из ниже представленных проблем, сталкивается каждый уче­ник:
1) режимные трудности (они заключаются в относитель­но низком уровне произвольности регуляции поведения, организованности);
2) коммуникативные трудности (чаще всего наблюдают­ся у детей, имеющих малый опыт общения со сверстника­ми, проявляются в сложности привыкания к классному коллективу, к своему месту в этом коллективе);

3) проблемы взаимоотношений с учителем;

4) проблемы, связанные с изменением семейной обста­новки (Г.В.Бурменская и др., 1990).

Однако вопрос заключается в том, как ребенок справля­ется с этими трудностями, какие способы решения про­блем, связанных с процессом адаптации к школе, выбирает он сам. К сожалению, для некоторых учащихся эти пробле­мы остаются неразрешимыми. И если в таких случаях не оказывается помощь со стороны школьного психолога, пе­дагога, родителей, то у детей могут наблюдаться различные формы школьных неврозов как способов неадекватной ком­пенсации неподготовленности к школе.

Мы рассматриваем школьный невроз не в узкомедицинском, а в более широком — психолого-педагогическом — ас­пекте. В медицинской литературе неврозами принято считать психогенные заболевания, причинами которых являются сильное эмоциональное потрясение, нарушение значимых жизненных отношений человека. Неврозы затрагивают лишь психическую сферу человека, не сопровождаются органичес­кими изменениями мозга. По мнению В.Н.Мясищева (1960), невроз представляет болезнь личности и в первую очередь — болезнь развития личности. В основе невроза — конфликт человека с окружающей его действительностью, и конфликт этот носит внутренний характер. В.Н.Мясищев отмечает, что при рассмотрении возникновения неврозов необходимо учи­тывать сферу отношенний личности, т. к. именно нарушение отношений может явиться причиной невроза. По его мне­нию, не конкретная патогенная ситуация приводит к невро­тическому расстройству, а отношение данной личности к этой ситуации.

Во многих исследованиях отмечается, что прежде всего нарушения в системе семейных отношений приводят к воз­никновению неврозов у детей (В.И.Гарбузов, Р.А.Зачепицкий, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская): «Семьи с нарушен­ными отношениями не могут самостоятельно решать возни­кающие в семейной жизни противоречия и конфликты. В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдаются снижение социальной и психологичес­кой адаптации, отсутствие способности к совместной дея­тельности» (А.С.Спиваковская, 1988).

Диапазон проявлений школьных неврозов достаточно велик, что затрудняет выделение четких критериев при их диагностике. Наши наблюдения и опыт практической рабо­ты с младшими школьниками показывают, что можно вы­делить несколько групп детей, страдающих «школьными неврозами»:

1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызы­вающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время заня­тий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессив­ность по отношению не только к учителям, но и к одно­классникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завы­шена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запу­щенным или даже к умственно отсталым детям.

2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмо­циональных потрясений вдруг начинают резко меняться буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подме­нили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывает­ся ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая деп­рессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы де­тей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок те­ряет контакт с действительностью, интерес к окружаю­щим, полностью погружается в собственные пережива­ния), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослы­ми). Педагоги первое время стараются разобраться в причи­не таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, за­числяя их в разряд трудновоспитуемых.

3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся бла­гополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное по­ведение) наблюдаются различные признаки эмоционально­го неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плакси­вы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уро­вень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не пред­ставляют особого интереса, т. к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.

В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей на­много выше уровня вербального. Их потенциальные возмож­ности могут полностью раскрываться только в индивиду­альной работе.

Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность суще­ствования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказать­ся несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников на­блюдается страх школы как своеобразная разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дисциплины и т. п., в ре­зультате чего ребенок отказывается ходить в школу.

Необходимо отметить, что выделение трех форм проявле­ний школьных неврозов достаточно условно. Исследования детей показывают, что агрессивность в первом случае, апа­тичность во втором, и зажатость, скованность в третьем — это различные способы неадекватной психологической за­щиты. Характер и проявления психологической защиты при школьных неврозах зависят прежде всего от типа высшей нервной деятельности, от особенностей воспитания в семье, от самой психотравмирующей ситуации. Постараемся на конкретном примере рассмотреть причины отклонений в по­ведении ребенка и механизмы психологической защиты.

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступле­нии в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала за­мечания — отвлекается на уроках, невнимателен и т.д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огры­заться, иногда грубить учительнице. Мать не придавала сна­чала этому большого значения. Но поведение Миши посте­пенно ухудшалось. После того, как учительница назвала его при всем классе «идиотом», мальчик набросился на нее. Раз­бор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребе­нок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу, укусил девочку, которая обзывала его, сидел под партой, когда учительнница ругала мальчика, в диктанте перед каждым словом написал приставку «не», диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, наблюдался частичный мутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» — после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реак­цию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нор­мальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Этот случай интересен тем, что психолог не мог начать сразу работу с ребенком, т. к. мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном эта­пе вся коррекционная работа строилась опосредовано, через родителей и педагогов. По мнению учителей, которые обуча­ли Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, не спо­собный контролировать себя, а классный руководитель счи­тала его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.

Из рассказа матери следовало, что Миша до поступления в школу развивался нормально, детский сад не посещал. Се­мья полная. У Миши есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец — к дочери. По словам матери, отец очень редко занимался сыном, даже в такой критический момент, когда возник конфликт в школе, он не счел нужным обра­щать на это внимание, считал, что учителя и мать все ус­ложняют. Таким образом, мужского влияния в семье маль­чик не испытывал. Мать — женщина очень тревожная, при этом педантичная, старалась привить сыну прежде всего по­слушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к успеваемости мальчика. Ребенок, очень ранимый и впечатлительный, старался вы­полнять все требования матери и учителей, чтобы соответ­ствовать образцу «хорошего ученика», который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей веро­ятности, школа являлась в первую очередь местом для ут­верждения своего Я, т. е. познавательные мотивы для него были на втором плане. Прежде всего ему необходимо было показать, что он «хороший ученик», даже не такой, как все, лучше других, а следовательно, заслуживает особого внимания. Однако, придя в первый класс, Миша столкнулся с тем, что он один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят в классе, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилеж­ный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание — начинает вести себя вызываю­ще. В конечном итоге Миша добился своего: им заинтересо­вались все: и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи «плохим учеником», легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожи­дал, что это может закончиться посещением кабинета пси­хиатра. Здесь уже произошел срыв.

Читайте так же:  Как простить мужчину за обиду и очистить душу?

Анализ поведения Миши позволил выявить причины дезадаптивного поведения мальчика:

1. Неправильное воспитание в семье: отвергающее со сто­роны отца, гиперсоциальное со стороны матери.

2. Компенсаторные характерологические особенности личности ребенка как результат неправильного воспита­ния. При таком сочетании типов воспитания ребенку свойственны эгоцентризм и аффективность (это первич­ные личностные образования). Они приводят к претенци­озности, с одной стороны, и неуверенности в себе — с другой. И, наконец, третичными личностными образова­ниями могут быть лживость, симуляция, театральность, демонстративность. Эти характерологические особенности являются неадекватной формой разрешения внутреннего конфликта. К сожалению, учителя и родители обращают внимание на ребенка лишь тогда, когда оно вызывает уже беспокойство, как правило, только на уровне третичных образований.

3. Непонимание учителем данной ситуации. Как известно, учитель в начальной школе является значимым взрослым для учеников, его понимание и авторитет оказывают огром­ное влияние на формирование взаимоотношений в классе. В этом случае мы столкнулись с ситуацией неприятия учите­лем, тогда как именно этот ученик нуждался в особом, доб­рожелательном подходе. Для Миши необходимы постоянное одобрение и поддержка, а учителю казалось, что похвала может повредить ребенку. Очень скупой на похвалы учитель оказался очень щедрым на замечания.

4. Сверстники также сыграли определенную роль в фор­мировании патохарактерологических черт характера Миши. Среди одноклассников он чувствовал себя неуверенно, одиноко.

Таким образом, из-за ряда причин у Миши сформирова­лась невротическая реакция на те трудности, с которыми он столкнулся в школе. Что же делать, можно ли помочь маль­чику? Прежде всего следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекционной работы проводить с родителями ребенка.

Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, принять его таким, какой он есть. Для изменения родительской позиции можно провес­ти сравнительный анализ сочинений «Портрет моего ре­бенка», «Каким я хочу видеть сына в будущем», «Я как родитель» (А.С.Спиваковская, 1988). Когда родители на­чинают рефлексировать свое отношение к детям, выявля­ется много парадоксов воспитания, которых без специаль­ного анализа взрослые не замечают. Например, в сочине­нии «Портрет моего сына» мать Миши пишет: «Мой сын очень добрый, ранимый, впечатлительный мальчик. У него нет близкого друга… часто он бывает неуверенным в себе, нерешительным…» В следующем сочинении «Каким я хочу видеть сына в будущем» мы видим совершенно другую картину: сын будет «общительным, сильным, по­лезным обществу гражданином…» И наконец, в сочине­нии «Я как родитель» выступает самокритичная мать, ко­торая не знает, как правильно воспитывать своего ребен­ка. Другими словами, она старается привить сыну то, что ему совершенно не свойственно (и не свойственно ей са­мой), не зная, каким способом этого добиться. Рефлек­сивный анализ собственных методов воспитания, систем запретов, которые предъявляются ребенку, помогает по­нять причины отклонений поведения детей. Родители на­чинают осознавать, что они очень часто требуют от детей того, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут вы­полнить. Так, в описываемом случае от задумчивого, меч­тательного, флегматичного мальчика родители ожидали полного и беспрекословного подчинения любым автори­тетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы «им не пришлось краснеть за него». Эта привычная фраза, стерео­типная и для педагогов, и для родителей, раскрывает сущность воспитательного подхода, где главное — покой воспитателя, родителя. Важно, чтобы тебя не осудили ок­ружающие, а каково при этом ребенку, совершенно не учитывается. Кажется, что если окружающим хорошо, если он удобен для них, то непременно будет хорошо и ребенку тоже.

Тезис «беспроблемного» воспитания, по сути дела ста­вящий во главу угла «удобство» ребенка для взрослых, сводящий основную задачу воспитателя к тому, чтобы ребенок не мешал взрослым, не доставлял им лишних хло­пот, может показаться, на первый взгляд, достаточно без­вредным. На самом деле он является одной из причин воз­никновения патохарактерологических черт у детей. Получа­ется парадокс воспитания: стараясь «адаптировать» ребенка к среде, приучить его к коллективу, выполнению школь­ных правил, мы, если переусердствуем в этом направле­нии, получаем обратный эффект — явление дезадаптации, иначе говоря, неумение и нежелание ребенка подчиняться правилам, которые навязывают взрослые.

Работа с учителем основывается на тех же основных принципах, что и работа с родителями. Прежде всего следует помочь учителю провести рефлексивный анализ своей педа­гогической деятельности, т. к. через осознание, осмысление собственных проблем, трудностей можно принять и понять проблемы своих воспитанников.

Традиционно школьные педагоги обучают детей в сис­теме сравнительных оценок (отмена отметок в начальных классах в некоторых школах все равно не исключает оце­ночного сравнения деятельности учащихся). Когда учитель отмечает, кто лучше выполнил работу, кто — хуже, когда кого-то хвалят за успехи, а на другого в лучшем случае не обращают внимания, то у этого «другого» формируется низкая самооценка, которую приходится как-то компенси­ровать. Психологами давно доказано, что для успешного развития ребенка его не следует сравнивать с другими детьми. Сравнение должно вестись только по отношению к различным уровням достижений в той или иной деятельно­сти у ребенка. Тогда ученик понимает, что если он что-то не смог сделать сегодня, то, постаравшись, он этому на­учится завтра.

Что же мешает учителям рассматривать каждого ученика с позиции «оптимистического взгляда на возможности его развития» (И.В.Дубровина, 1987)? Признание этой позиции требует от учителя огромных профессиональных и личност­ных усилий, в то время как намного легче считать, что есть дети способные и неспособные. Получается, что «неудоб­ный» или «неспособный», «трудный» ребенок «портит» жизнь и родителям, и педагогам, хотя в первую очередь от этого страдает сам.

Безусловно, не все дети, находясь под отрицательным воздействием со стороны родителей и педагогов, дают бо­лезненные, патохарактерологические реакции. Здесь мы сталкиваемся с проблемой устойчивости, эмоциональной толерантности и психологических особенностей детей.

Беспокойство, повышенная тревожность, ранимость яв­ляются основными признаками, предшествующими невро­тическим состояниям. А.И.Захаров (1982), описывая ребен­ка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоцио­нально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрываю­щий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чув­ством Я.

В.И.Гарбузов (1990) выделяет девять типов преневротических характерологических проявлений: агрессивность и честолюбие, педантичность, благоразумность, тревожная синтонность, инфантильная и психомоторная нестабиль­ность, конформность и зависимость, тревожная мнитель­ность и замкнутость, контрастность (под контрастностью понимается несоответствие между внешними проявлениями личности — гордый, самоуверенный — и внутренними пере­живаниями — ранимый, обидчивый).

А.Л.Гройсман, рассматривая преморбидные черты невро­тической личности, выделяет такие характеристики, как повышенная амбициозность, эгоцентризм, высокий уро­вень самовнушаемости, инфантилизм, низкая степень само­контроля.

А.И.Селецкий отмечает, что к неврозам предрасположе­ны люди со слабым типом высшей нервной деятельности, тревожно-мнительные, неуверенные в себе, с низкой само­оценкой. С другой стороны, Н.С.Сазонова считает, что не­врозы чаще возникают у людей с сильным, но неуравнове­шенным типом высшей нервной деятельности, чрезмерно уверенных в себе, преувеличивающих свои возможности, ставящих перед собой, как правило, неразрешимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний.

Самосознание и самооценка детей, склонных к невроти­ческим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я в глазах значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (ка­ким я хочу казаться).

В области социальных отношений многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками. Свое одиночество переживают очень болезненно.

Знания об ученике, учет его психологических особеннос­тей помогают правильно построить коррекционную работу с ним. Как известно, при коррекционной работе важное зна­чение имеют продукты творческой деятельности детей (ри­сунки, рассказы и др.), игры-упражнения. Однако дети с невротическими чертами характера с трудом входят в кон­такт, могут отказываться принимать участие в игре или ри­совать, отвечать на вопросы психолога. В таких случаях необ­ходимо постараться обеспечить ребенку комфортное пребы­вание в группе коррекции. Прежде всего дети отказываются говорить на групповых занятиях. В таких случаях можно ис­пользовать игры «Заколдованный ребенок» и «Шапка-неви­димка» и др. (А.С.Спиваковская, 1988). Такие игры помога­ют ребенку привыкнуть к группе, быть ее участником, но при этом не произносить ни слова.

После адаптационного периода пребывания в группе ре­бенка подключают к основному комплексу упражнений, направленных на преодоление противоречий, приведших к психогенным расстройствам. Игры-драматизации, к кото­рым дети сами сочиняют различные сюжеты из школьной жизни, помогают им снизить значимость школы, высоких отметок, дают им возможность чувствовать себя на уроках раскованнее, свободнее.

Наблюдения показывают, что, если вовремя обращать внимание на школьников с первыми признаками невроти­ческих реакций, повышать устойчивость адаптационного барьера, можно остановить процесс психогенного форми­рования личности. Таким образом, для профилактики и коррекции «школьных неврозов» необходимы комплекс­ные меры, включающие проведение ранней диагностики развития личности ребенка, учет его возрастных и индиви­дуальных особенностей и возможностей, постоянную рабо­ту с учителями и родителями в системе школьной психоло­гической службы.

Видео (кликните для воспроизведения).

Источники:

  1. Александр Свияш 5585 советов брачующимся, забракованным и страстно желающим забраковаться / Александр Свияш , Юлия Свияш. — М.: АСТ, Астрель, 2011. — 512 c.
  2. Конфликтология. Ежеквартальный научно-практический журнал, №1, 2009. — М.: Фонд развития конфликтологии, 2009. — 252 c.
  3. Козлов, Н.И. На крыльях любви, или как делать семью / Н.И. Козлов. — М.: АСТ, 2016. — 199 c.
  4. Элдер, А. Как играть и выигрывать на бирже. Психология. Технический анализ. Контроль над капиталом / А. Элдер. — М.: Альпина бизнес букс; Издание 4-е, 2016. — 471 c.
Школьный невроз
Оценка 5 проголосовавших: 1

ОСТАВЬТЕ ОТВЕТ

Please enter your comment!
Please enter your name here